Η συνάντηση της εφηβείας του μαθητή και της εφηβείας του θεολόγου καθηγητή
Όταν κάποιος δεν αγαπά τον εαυτό του
σε μια περίοδο της ζωής του,
ή τον αγνοεί παντελώς σε μια στιγμή της ιστορίας του,
θα κάνει και το ίδιο με το παιδί του.
Γιατί το αγαπά, όπως τον ίδιο του τον εαυτό.
Φρ. Ντολτό
Το θέμα της εφηβείας έχει απασχολήσει τους ειδικούς και έχουν γραφεί πολλά σχετικά κείμενα. Αντίστοιχα, έχουν καταγραφεί σημαντικοί προβληματισμοί για τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών. Είναι όμως αναγκαία η μελέτη της αλληλεπίδρασης που συντελείται στη συνάντηση των κόσμων του μαθητή και του θεολόγου καθηγητή. Γιατί σε κάθε ουσιαστική επικοινωνία δεν υφίστανται μόνο δύο άτομα, αλλά και η αλληλαντίδραση των κόσμων τους. Το σύνολο των εμπειριών
απαρτίζει τον προσωπικό κόσμο, μέσα στον οποίο υποκρύπτονται τα εμπόδια που απαγορεύουν την επικοινωνία, αλλά και τα εφόδια που θα συμβάλουν στην ουσιαστική σχέση και στη γέννηση του καινούργιου, το οποίο δεν υπάρχει στην ατομικότητα.
Οι ενήλικοι ταυτίζουν συνήθως την εφηβεία με την αντιδραστικότητα, την ένταση, την αμφισβήτηση, τη ρήξη με τους γονείς και την εξουσία, την υπέρμετρη σεξουαλικότητα. Καθίσταται αναγκαία η διευκρίνιση ότι τα ζητήματα αυτά είναι δευτερεύοντα. Το σημαντικό θέμα της εφηβείας δεν είναι η ρήξη, η ένταση, η αμφισβήτηση. Το κρίσιμο είναι ο σχηματισμός ταυτότητας.
Ένας ενήλικος που γνωρίζει πως να σχετίζεται ουσιαστικά με έναν έφηβο, δεν στέκεται στην πρόκληση με την οποία τίθεται το ερώτημα, αλλά απαντά στο ίδιο το ερώτημα. Γιατί η αμφισβήτηση δεν είναι αυτοσκοπός. Η ρήξη με το παρελθόν δεν αποτελεί μία ιδιοτροπία του εφήβου, αλλά μία αναγκαία διεργασία, ώστε να θέσει τις βάσεις για τη δική του ταυτότητα. Επομένως, η προκλητικότητα των εφήβων αποτελεί δευτερεύον επιφανειακό στοιχείο για όποιον θέλει να κοινωνήσει μαζί τους.
Η ταυτότητα του εαυτού περιλαμβάνει τις αντιλήψεις που το άτομο διαμορφώνει για τον εαυτό του και για τους ρόλους του. Η ταυτότητα εαυτού κρυσταλλώνεται γύρω από δύο άξονες: 1) Την υπαρξιακή κοσμοθεωριακή αντίληψη περί ζωής και 2) Την ταυτότητα φύλου. Αυτή η κρυστάλλωση διαμορφώνεται και οριστικοποιείται κατά τη διάρκεια της εφηβείας.
Επομένως η εφηβεία είναι η ηλικία που χαρακτηρίζεται από υπαρξιακή αγωνία. Ο έφηβος έχει να αποφασίσει για την πορεία της ζωής του και για το νόημά της.
Η εφηβεία είναι ίσως και η μόνη ηλικία που τολμάει και μιλάει τόσο ανοιχτά για το θάνατο, που ψάχνει να βρει τις απαντήσεις για τη ζωή, για το προσωπικό νόημα της ζωής.
Στο παρελθόν υφίστατο το ταμπού του σεξ. Υπήρχε ένας περιορισμός στην ανοιχτή αναφορά στη σεξουαλικότητα και τον έρωτα. Στις ημέρες μας η απαγόρευση αυτή έχει εξαλειφθεί ολοκληρωτικά. Δεν υπάρχει οποιοδήποτε θέμα γύρω από τη σεξουαλικότητα το οποίο δεν μπορεί να μιληθεί στην τηλεόραση, χωρίς να υπάρχει κανένα πρόβλημα. Αντίθετα, το ταμπού που υφίσταται σήμερα στις σύγχρονες Δυτικές κοινωνίες είναι το θέμα του θανάτου. Αποφεύγεται η αναφορά στο θάνατο. Αν σε μία παρέα ρωτήσεις το διπλανό σου γύρω από το θάνατό του, τι σκέφτεται, πως το αντιμετωπίζει, θα αιφνιδιαστεί και θα αναρωτηθεί για τη σωματική και ψυχική σου υγεία.
Οι έφηβοι τολμούν και αναφέρονται στο υπαρξιακό θέμα της ζωής και του θανάτου και μάλιστα το θέτουν ανοιχτά και έντονα. Είναι πολύ αστείο και τραγικό να απειλείς έναν έφηβο ότι με το μηχανάκι η με τα ναρκωτικά μπορεί να οδηγηθεί στο θάνατο, αφού την ίδια ώρα παίζει με το θάνατο. Και το γνωρίζει αυτό.
Καθοριστικό παράγοντα για την πορεία του εφήβου αποτελεί η σχέση με τους γονείς του. Σ’ αυτή την περίοδο οι γονείς των εφήβων επίσης βρίσκονται σε μία κρίσιμη ηλικία. Βλέπουν τον εαυτό τους να μεγαλώνει και να χάνει τη νιότη. Αναρωτιούνται για τις επαγγελματικές και τις συναισθηματικές επιλογές τους, καθώς στενεύουν τα χρονικά περιθώρια αλλαγών. Αντιμετωπίζουν την αρρώστια, τα γηρατιά η τον θάνατο των δικών τους γονιών. Επιπρόσθετα δέχονται την αμφισβήτηση από τα ίδια τους τα παιδιά.
Η ποιότητα της συζυγικής σχέσης των γονιών αποτελεί καθοριστικό παράγοντα. Το ζευγάρι που έχει αναπτύξει μία ζωντανή σχέση τρυφερότητας που τροφοδοτείται καθημερινά, θα μπορέσει να αντέξει την αμφισβήτηση των εφήβων παιδιών τους. Οι γονείς δεν θα καταρρεύσουν επειδή αμφισβητήθηκαν, αφού θα έχουν προσωπικό νόημα ζωής. Δεν θα επιθυμούν την προσκόλληση του εφήβου, γιατί δεν θα την έχουν ανάγκη. Θα αγωνιούν για τους όποιους κινδύνους, αλλά θα του επιτρέψουν να αναλάβει τη ζωή του.
Η επίτευξη της υγιούς αυτονόμησης του εφήβου απαιτεί από τους γονείς να παραμένουν οι ίδιοι ζωντανοί με προσωπικό νόημα ζωής και υγιείς προσωπικές σχέσεις. Δυστυχώς αυτό δεν είναι καθόλου αυτονόητο.
Πολλοί έφηβοι βιώνουν την οδύνη της διάλυσης του γάμου των γονιών τους, αφού τους βλέπουν να «ισορροπούν» είτε με ανεύθυνες εξωσυζυγικές τριγωνοποιήσεις, είτε με την αποδοχή της τυπικής συνύπαρξης στα πλαίσια ενός νεκρού γάμου. Σύζυγοι που βρίσκονται μαζί, αλλά δίχως να υφίσταται μία ουσιαστική αλληλεπίδραση που να τους ζωοποιεί. Μία μονογαμική λειτουργική σχέση δεν είναι αυτονόητη στις μέρες μας. Για να μπορέσει να σχηματίσει ταυτότητα ο έφηβος, απαιτείται να ανήκει σε ένα στέρεο σύστημα. Επομένως, όταν οι έφηβοι βιώνουν την κατάρρευση του δικού τους οικογενειακού συστήματος, η διεργασία της εφηβείας στρεβλώνει.
Εάν ο έφηβος έχει γονείς καταθλιπτικούς, αποσυρμένους, απογοητευμένους από την προσωπική τους πορεία και σχέση, ανήμπορους, κουρασμένους, φορτισμένους, που πενθούν διαρκώς, που υποφέρουν από σωματικές αρρώστιες, που νιώθουν ανεπαρκείς, τότε δεν μπορεί να τους αμφισβητήσει, γιατί φοβάται την κατάρρευσή τους. Επομένως σ’ αυτές τις περιπτώσεις κινδυνεύει να μην εμφανιστεί η εφηβεία! Στην αγωνία του να μην δημιουργήσει προβλήματα στους γονείς του, αρνείται
την αυτονόμησή του.
Τα παιδιά αυτά, τους εφήβους από αυτές τις οικογένειες, καλούνται να διακονήσουν οι καθηγητές στο σχολικό περιβάλλον. Πως θα τα αντιμετωπίσει ο θεολόγος καθηγητής; Σαν να μην τον αφορούν; Θα παρατηρήσει το δάκρυ η τον αναίτιο εκνευρισμό μιας μαθήτριάς του; Θα αφουγκρασθεί τα αίτια μιας ξαφνικής απόσυρσης; Θα προσπαθήσει να κατανοήσει τις επιθετικές-προκλητικές ερωτήσεις;
Οι Σακελλαρόπουλος και Μποτονάκης σημειώνουν: Τα παιδιά θα προβάλλουν στους καθηγητές τους τον τρόπο σχετίζεσθαι που έχουν με τους γονείς τους και θα αναμένουν αντίστοιχη αντιμετώπιση. Είναι πιθανόν, δηλαδή, το παιδί να προκαλεί το σαδισμό μέσα από την παιδική αδυναμία του, τον αυταρχισμό μέσα από την παθητικότητα. Να διεγείρει την σεξουαλική επιθυμία μέσα από την ανάγκη του για τρυφερότητα και το άγχος με την έλλειψη ελέγχου των ορμών του. Να δημιουργεί συναίσθημα ανωτερότητας στο μειωμένο ενήλικο. Να υποδαυλίζει τις παρορμήσεις και να παγιδεύει τις ανάγκες για τρυφερότητα των ανώριμων ενηλίκων. Όλες αυτές οι συναισθηματικές επενδύσεις εξηγούν γιατί ο έφηβος είναι τόσο συχνά το αντικείμενο των πιο αντιφατικών συναισθημάτων και των πιο ματαιωμένων ορμών των ενηλίκων. Στο σημερινό σχολείο οι καθηγητές δεν έχουν την παραδοσιακή εξουσία. Η αύξηση των δικαιωμάτων και ελευθεριών του ατόμου έχει θέσει σε αμφισβήτηση την παραδοσιακή εξουσία. Οι δάσκαλοι επομένως καλούνται να αντλήσουν δύναμη από την αυθεντικότητα της προσωπικής τους ωριμότητας. Έτσι θα εμπνεύσουν τους νέους ώστε να πετυχαίνουν οι ίδιοι τον έλεγχο των επιθυμιών τους, αντί για τον έλεγχο που είχε στο παρελθόν η πειθαρχία και οι εξωτερικές επεμβάσεις. Αυτό επιτυγχάνεται όχι τόσο από αυτά που λέει η που κάνει ο καθηγητής, όσο από αυτό που είναι (Σακελλαρόπουλος και Μποτονάκης, Συναισθηματικές σχέσεις δασκάλων και εφήβων, 1992).
Τι σημαίνει αυτό; Σημαίνει ότι ο καθηγητής εργάζεται με κύριο εργαλείο τον εαυτό του. Αν αναφερόμαστε σε αυθεντικές σχέσεις καθηγητή-μαθητή, έχουμε να αναρωτηθούμε για την ποιότητα της προσωπικότητας του καθηγητή. Δυστυχώς δεν υφίσταται κάποιο σύστημα αξιολόγησης της λειτουργικότητας των καθηγητών, ούτε
κάποια ουσιαστική δυνατότητα ευαισθητοποίησης. Πως θα επικοινωνήσει με τα παιδιά; Αυτό σχετίζεται με τα βιώματα της δικής του εφηβείας, αλλά και με την επεξεργασία τους στην ενήλικη ζωή του.
Η επιλογή του νέου εφήβου να ασχοληθεί με τη θεολογία αποτελεί μια συνειδητή στάση η προϊόν τυχαίων γεγονότων; Υπήρξε επιλογή από έρωτα η εξ αποκλεισμού;
Η επιλογή είχε να κάνει πρωτίστως με το «θεολόγος» η με το «καθηγητής»; Η απάντηση είναι ίδια για όλους; Η διαφορετική στάση του κάθε θεολόγου μέσα στην τάξη μπορεί να έχει να κάνει με τους διαφορετικούς δρόμους που έχει ακολουθήσει μέχρι να φτάσει στην τάξη;
Δεν υφίσταται μόνο ένας σωστός δρόμος που να οδηγεί στη λειτουργικότητα. Η επίγνωση όμως των ασυνείδητων κινήτρων, που τον ώθησαν να ακολουθήσει αυτή την επιλογή, θα τον βοηθήσει να απαλλαγεί από αυταπάτες, από πικρίες, από διαψεύσεις παιδικών φαντασιώσεων παντοδυναμίας, από την επαγγελματική κόπωση.
Δεν είναι λίγοι οι μαθητές που αν ερωτηθούν για τους θεολόγους τους, θα απαντήσουν «καλός ο καημένος, αλλά άχρωμος». Η απουσία χρώματος αντιστοιχεί στον καθηγητή που στέκεται αμυντικά απέναντι στους μαθητές του. Κάτι ανάλογο με τα καλά παιδιά, που προσπαθούν να μη δημιουργήσουν προβλήματα, ώστε να μη βρεθούν στη δίνη κάποιας έντασης.
Το μάθημα θεωρείται, δηλαδή, ως μία επώδυνη διαδικασία, όπου επιθυμητός στόχος θα ήταν η αποφυγή των όποιων συγκρούσεων. Όμως η σκουριά μιας ρουτίνας αβάσταχτης, ανέραστης, απελπισμένης, εισχωρεί στο είναι. Το «καλό παιδί» που έγινε θεολόγος, πως θα αντιμετωπίσει τα σημερινά παιδιά που δεν είναι διατεθειμένα να συμπεριφέρονται αντίστοιχα; 1) Θα αντιπαρατεθεί μαζί τους σε ένα παιχνίδι κυριαρχίας όπου όμως τελικά θα ηττηθεί και θα γίνει βορά των θηρίων; η 2) καλυπτόμενος πίσω από την εξουσία του θα επιτεθεί στα «κακά» παιδιά που τόσο τον τυράννησαν, όταν ήταν αυτός μαθητής; η 3) θα γοητευτεί από την εφηβεία που ανθεί γύρω του και θα οδηγηθεί στην προσπάθεια να ζήσει μια καθυστερημένη εφηβεία;
Ο θεολόγος καθηγητής, καθώς σχετίζεται με τους μαθητές, συναντά παιδιά με μεγάλη ένταση, με επιθετικότητα η αντίθετα αποσυρμένα και αδιάφορα, και αναρωτιέται πως θα τα αντιμετωπίσει. Συχνά υιοθετεί μια αμυντική στάση. Μια αμυντική στάση που τον οδηγεί να περιορίζεται αμήχανα στη διδακτέα ύλη. Προσποιείται ότι δεν παρατηρεί κάποιες αταξίες η κάνει κάποιες παραινέσεις δίχως να ελπίζει ότι θα εισακουστούν και προσπαθεί να εμποδίσει κάποιες ερωτήσεις που θα τον οδηγήσουν σε «επικίνδυνα» θέματα εκτός διδακτέας ύλης. Επιπλέον προσπαθεί να δωροδοκήσει τους μαθητές με υψηλή βαθμολογία.
Αυτό σημαίνει ότι τελικά κάνει μάθημα με δύο-τρεις μόνο μαθητές τους οποίους ευγνωμονεί, αφού του επιτρέπουν να ανορθώνει την ανύπαρκτη αυτοεκτίμησή του και διασώζουν τα προσχήματα για την ύπαρξή του μέσα στην τάξη.
Ένας δεύτερος αμυντικός τρόπος για τον καθηγητή είναι να γίνει πολύ αυστηρός. Βαθμολογεί με χαμηλούς βαθμούς, φωνάζει, προσπαθεί να επιβληθεί. Αλλά και αυτός ο καθηγητής δείχνει την ανασφάλειά του. Στέκεται αμυντικά, φοβάται τους μαθητές, και γι’ αυτό δεν μπορεί να τους συναντήσει ουσιαστικά.
Οι δύο αυτοί τύποι θεολόγων πιθανόν να μοιάζουν διαφορετικοί, ο ένας να κατηγορεί τον άλλο, αλλά είναι αντίστοιχοι. Είναι οι κρυμμένες ψυχολογικές ανασφάλειες που οδηγούν στην ιδεολογικοποίηση.
Η αμυντική στάση του καθηγητή προς τα παιδιά υπονοεί ότι αυτά είναι κακά από τη φύση τους. Πρόκειται δηλαδή για προβολική στάση• επειδή ο ίδιος τα βλέπει ως κακά, θεωρεί ότι θα συμπεριφερθούν ανάλογα. Έχουμε δηλαδή το τόσο διαδεδομένο λάθος της αυτοεκπληρούμενης προφητείας. Γιατί υιοθετώντας μία τέτοια στάση, θα δει ότι όντως τα παιδιά θα φέρνονται άσχημα.
Έχει κανείς να αναρωτηθεί: Σ’ έναν κόσμο όπου ένα CD μπορεί να χωρέσει όλη τη διδακτέα ύλη, ποιά θα είναι η θέση και ποιός ο ρόλος του συγκεκριμένου καθηγητή;
Οι όποιες γνώσεις του δεν θα μπορέσουν να τον προστατεύσουν, καθώς η ποιοτική σχέση με τους μαθητές θα αποτελεί τον καθοριστικό παράγοντα.
Ο θεολόγος καθηγητής έρχεται εκ των πραγμάτων αντιμέτωπος με τη δική του εφηβεία. Αναγκάζεται να γυρίσει πίσω και εκεί μπορεί να συναντήσει ένα κενό. Αναρωτιέται αν τελικά έχει βιώσει την εφηβεία. Αναρωτιέται πως βίωσε τη σεξουαλικότητα στη δική του εφηβεία, αφού καλείται να αντιμετωπίσει καθημερινά προβλήματα με τη σεξουαλικότητα των μαθητών του. Καθώς αντιμετωπίζει τα διάφορα προβλήματα, του έρχονται μνήμες, εικόνες, από την δική του εφηβεία. Με πόνο συνειδητοποιεί ότι μπορεί να υπήρξε το «καλό» παιδί της οικογένειάς του, γιατί οι δυσκολίες των γονιών του τον οδήγησαν σ’ αυτή την επιλογή.
Στη συνάντηση του μαθητή και του καθηγητή γίνεται συνάντηση δύο κόσμων. Δύο διαφορετικών χρονικών περιόδων, δύο διαφορετικών πολιτισμών.
Η συνάντηση αυτή, για να είναι ουσιαστική, απαιτεί την ανάπτυξη κλίματος εμπιστοσύνης και εκτίμησης. Απαιτεί την αναγνώριση της διαφορετικότητας των εμπειριών του άλλου και την δημιουργία του κώδικα επικοινωνίας που θα επιτρέψει την μύηση στον κόσμο του αποφατικού και του υπέρλογου, στον κόσμο της πίστης.
Η βιωμένη εμπειρία πίστης από τον διδάσκοντα, όχι σαν μία ηθικιστική εκπλήρωση κάποιων κανόνων, αλλά σαν μια απελευθερωτική αύρα που αναζωογονεί τον πάσχοντα άνθρωπο, είναι αναγκαία συνθήκη για να δώσει κίνητρο στο νέο να ασχοληθεί με τα λεγόμενα του καθηγητή του.
Ένας κουρασμένος και απογοητευμένος καθηγητής που εκλιπαρεί την ανοχή των μαθητών του γίνεται τραγική φιγούρα μιζέριας. Η στάση του όχι μόνο δεν επιτρέπει
την αναζήτηση του Θείου, αλλά δημιουργεί τον υγιή θυμό και την περιφρόνηση των μαθητών του.
Μου εμπιστεύτηκε μια καθηγήτρια: «Ήμουν εποπτεύουσα καθηγήτρια στο διάλειμμα και είχα δίπλα μου ένα ζευγαράκι που φιλιόντουσαν επιδειχτικά. Μαθητές μου! Εκείνοι την ώρα που φιλιόντουσαν, δεν μου έδιναν καμιά σημασία. Κι εγώ ζοριζόμουν αφόρητα. Έλεγα να αδιαφορήσω, να κάνω ότι δεν το είδα. Όμως, τότε θα ένιωθα άσχημα ως προς τον εαυτό μου. Είμαι καθηγήτρια μόνο για να δώσω γνώσεις η και για να διαπαιδαγωγώ; Εάν πάλι έκανα παρατήρηση, θα γινόμουνα ρεζίλι. Θα έλεγαν ότι είμαι θεούσα».
Βέβαια με αφορμή τους μαθητές της αναρωτιόταν για τη δική της ταυτότητα. Δεν την απασχολούσαν οι κανόνες του σχολείου και η άποψη του διευθυντή, αλλά αντίκριζε τη δική της υπαρξιακή αγωνία. Αναφερόταν στη δική της σεξουαλικότητα. Η ίδια είχε αντισταθεί στον αρραβωνιαστικό της να προχωρήσουν σε ερωτική σχέση και πάλευε με τον εαυτό της. Βρισκόταν σε κρίση με τον πνευματικό της και αναρωτιόταν για την πορεία της: «Που έχω κάνει λάθος;». «Αν δεν έχω κάνει λάθος,
τότε είμαι η μόνη σωστή σε ένα πλαίσιο που όλα λειτουργούν με διαφορετικό τρόπο;».
Αντίστοιχο είναι ένα παράδειγμα από την πλευρά των μαθητών. Μία μαθήτρια τρίτης Λυκείου μου εξιστορούσε: «Πήγαμε στην πενθήμερη εκδρομή. Μου άρεσε ένας νέος καθηγητής, ο θεολόγος, αλλά συγκρατούσα τον εαυτό μου. Είδα τη φίλη μου που πήγε και τον κάλεσε να χορέψουν. Στη συνέχεια έκπληκτη παρατήρησα ότι
την φλέρταρε. Έπεσε στα μάτια μου ο καθηγητής και μάλωσα με τη φίλη μου».
Στο θεραπευτικό πλαίσιο το γεγονός ερμηνεύτηκε ως προς τη σχέση της κοπέλας με τον πατέρα της. Ήταν απόμακρος και επιζητούσε μία σχέση μαζί του. Αλλά, αναρωτιέμαι. Αυτός ο θεολόγος καθηγητής προσπαθεί να μην μοιάζει με τους παλιούς θεολόγους. Στην αγωνία του να μη βρεθεί στο περιθώριο, κινδυνεύει να εμπλέκεται. Ζηλεύει τους εφήβους που ζουν αυτά που στερήθηκε, ταυτίζεται και ψάχνει τρόπους και δικαιολογίες για να ζήσει μια όψιμη εφηβεία! Δημιουργεί ιδεολογικά τεχνάσματα, ότι πρέπει ως καλός καθηγητής να έχει επαφή με τους μαθητές του. Ουσιαστικά αγωνιά για τη δική του επιβεβαίωση, για τις δικές του ναρκισσιστικές ανάγκες, από τον θαυμασμό των μαθητών του. Βρίσκεται σε μια απελπισμένη αμφισβήτηση των επιλογών στη δική του εφηβεία και οδηγείται στο αντίθετο άκρο, να ανταγωνίζεται τους εφήβους σε ανωριμότητα!
Κάποιες φορές αναρωτιέται για την πίστη του. Έρχεται στο νου η περίπτωση του προτεστάντη ιερέα στην ταινία του Μπέργκμαν που έχει χάσει την πίστη του και νιώθει το Θεό απόμακρο, που δεν αποκρίνεται… Πως να διδάσκει την πίστη σε κάποιον με τον οποίο έχει χάσει την επαφή; Να παραιτηθεί να μιλά γι’ Αυτόν και να εθιστεί σε μία θεολογία δίχως Θεό; Είναι πραγματικά άχρηστο το μάθημα των Θρησκευτικών, αν δεν ξέρει ν’ απαντά στα υπαρξιακά ερωτήματα των μαθητών προσφέροντας Αναστάσιμα βιώματα.
Ο χειρότερος κίνδυνος όμως για τον θεολόγο καθηγητή είναι να ταυτιστεί με τον Θεό και να πιστεύει ότι επειδή ομιλεί γι’ Αυτόν, διαθέτει δήθεν τις ιδιότητές Του και κατέχει και την άποψή Του για το κάθε τι. Ένας ανασφαλής καθηγητής που αποζητά κάποιους εφήβους οπαδούς, για να νιώσει αυτάρεσκα ότι αξίζει, αυτό που θα μεταδώσει θα είναι τραυματικό, αφού θα τους έχει χρησιμοποιήσει. Αντίστοιχα, εάν τους πλησιάζει με το πρόσχημα να τους σώσει, δεν θα συνειδητοποιήσει ποτέ την κατακτητική στάση του.
Στο διάβα των χρόνων ο καθηγητής κινδυνεύει να οδηγείται σ’ ένα επαγγελματικό burnt out, στην επαγγελματική κόπωση που κρυσταλλώνεται σε μία στάση αδιαφορίας για τα τεκταινόμενα. Τα παιδιά τον κουράζουν, του δημιουργούν προβλήματα και τον απογοητεύουν. Επομένως θα σπρώχνει απλώς τη σχολική χρονιά και θα ασχολείται μαζί τους το λιγότερο δυνατόν.
Ένας ζωντανός καθηγητής μπορεί να επιλέξει μία διαφορετική οπτική. Τα ερωτήματα που θέτουν τα παιδιά, έστω και αν απαιτούν επώδυνη επεξεργασία, μπορεί να γίνουν αφορμή για προσωπική του ολοκλήρωση.
Η εσωτερική διεργασία, η αναζήτηση της δικής του ιστορίας, η υπαρξιακή αγωνία για να απαντήσει αυθεντικά στους μαθητές του, προσφέρει στον καθηγητή τη δυνατότητα να ωριμάζει, διατηρώντας ταυτόχρονα μία δροσιά και φρεσκάδα ανανέωσης που του προσφέρει η επαφή με τα νέα παιδιά. Δίνοντας νόημα στη ζωή του, δίνει νόημα και στη ζωή των μαθητών του και γίνεται σοφότερος. Έτσι οι μαθητές του δεν θα είναι πηγή δυστυχίας και κόλασης, αλλά μοναδικές ευκαιρίες βιωμένης ελπίδας.
Από το βιβλίο: Ρωγμές και Αγγίγματα, Εκδόσεις ΑΡΜΟΣ, 2005
Η/Υ ΠΗΓΗ:
Αγία Ζώνη.gr: 01 Σεπτεμβρίου 2016
